پژوهش – بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در …

قدرت جمع بندی، تصمیمگیری و انتقال دانش داشته باشد.
مشاوران خارجی در ژاپن، اغلب عبارتند از: اساتید دانشگاه، مدیران مدارس، مشاوران ماهر، معلمان مدارس دیگر و اعضای گروههای دیگر درس پژوهی(واتانابه و ونگ ایورسون،۲۰۰۲).
باید توجه کرد که ورود ناظر بیرونی به گروه باعث نشود که اعضای گروه تصور کنند که ارزیابی میشوند، لذا ناظر بیرونی باید از اصول و شرایط نظارت معلم محور اطلاع کافی داشته باشد و اگر مقدور است تجربهای از درسپژوهی را حس کرده باشد. با ورود ناظر بیرونی باید جریان توسعهی حرفهای آسانتر و سریعتر رخ دهد، به خصوص اگر ناظر بیرونی از دانشگاه باشد، باید پلی بین تحقیقات دانشگاهی و جریان درس پژوهی ایجاد شود.
۲-۴-۱۳- نقش فناوری در فرآیند درس پژوهی
فرآیند گردآوری دانش دربارهی آموزش با استفاده از فناوری به سرعت گسترش می یابد. مفیدترین اطلاعاتی که در زمینهی آموزش به طور مشترک مورد استفاده قرار می گیرد، شامل کلاسهای درس است که با فهم تئوریکی از آموزش ارتباط دارد.
در حال حاضر، ذخیره کردن نمونههای ویدیویی و دادههای مرتبط در سِروِرهای ویدیویی[۱۳۱] که از طریق اینترنت در دسترس و بنابر این از نظر مکانی در هر جای دنیا قابل بازیابی است، امکانپذیر میباشد. برای مثال، برنامهریزان درسی میتوانند آرشیوهای درسی بزرگی که حول ساختارهای معینی از برنامهی درسی سازمان یافته باشد، ایجاد کنند. گروههای معلمان نیز میتوانند روی تکمیل درسها کار کنند و نتایج مطالعهی خود را به همراه یک نسخهی کامل ویدیویی روی این سرورها بفرستند. گروههای دیگری از معلمان میتوانند به منظور گزارش کردن کوششهای خود برای بهبود آموزش به این آرشیوها دسترسی داشته باشند. آنها میتوانند درسهای بایگانی شده را مطالعه کنند و عملاً به طور متقابل با معلمان تولید کنندهی این درسها از طریق اینترنت همکاری داشته باشند. نتایج بحثها را میتوان مستقیماً با نمونههای ویدیویی واقعی ارتباط داد. در این صورت به مرور، چنین بحث هایی به ایجاد زبان مشترک برای توصیف آموزش به صورتی که وجود دارد و میتواند وجود داشته باشد، خواهد انجامید.
استیگلر و هیبرت در کتاب شکاف آموزشی تأکید میکنند که این پایگاههای اطلاعاتی فقط شامل مجموعه درسهایی نیستند که معلمان میتوانند به دست بیاورند و از آنها استفاده کنند. آنان (۱۹۹۹:۱۷۴)اظهار میکنند:
هدف از مطالعهی این درسها تقلید از آنها نیست، بلکه استفاده از آنها به عنوان نمونههایی است که میتوان از آن، تئوریهای آموزشی جدیدی برداشت کرد؛ زیرا به نظر ما معلم حرفهای کسی نیست که تنها از آن چه دیگران انجام دادهاند، تقلید کند بلکه کسی است که دربارهی آنچه دیگران انجام داده اند فکر میکند، آن را بهبود میبخشد و برای درک ریشههای مؤثر این بهبودها میکوشد.
منابع اینترنتی مثل گفتگوی روی خط[۱۳۲]، فیلم های ویدیو، نامهی الکترونیکی[۱۳۳] و گفتگوی دوستانه[۱۳۴]، فرصتی ایجاد میکند تا معلمان، خارج از زمان مدرسه با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. همچنین شاید فناوری فرصتی ایجاد کند تا کسانی که وقت کافی برای شرکت در کلاسهای درس و بحث را ندارند، به تبادل نظر و تولید دانش حرفهای بپردازند. محیطهای یادگیری رایانهای، بحث کمبود زمان و مشکلات ناشی از حضور در کلاسهای درس معلمان دیگر و نیز بحث مسافت برای شرکت در جلسات عمومی مدارس دیگر را منتفی میکند و حتی خود میتواند باعث توسعهی حرفهای بین فرهنگی[۱۳۵] شود. پس تکنولوژی نوین، عامل مؤثری برای استفاده از پتانسیلها و مقابله با مشکلات محسوب می شود. البته برای تعمیم تکنولوژی نیازی به تندروی در ایجاد تغییرات نداریم؛ معلمان میتوانند با تلفیق فناوری با کار خود شروع کنند.
۲ -۴-۱۴- چالش های درس پژوهی
برای انجام هر نوآوری عموماً با سه دسته از چالشها روبرو هستیم. درسپژوهی نیز یک نوآوری است که از این قاعده مستثنی نیست. این چالشها عبارتند از: چالشهای اجرای درسپژوهی، بدفهمیهای درسپژوهی و چالشهایی در پیگیری درسپژوهی.
الف)چالشهای اجرایی:
ظاهر سادهی درس پژوهی ممکن است پیچیدگیهای ضمنی آن را پنهان سازد. ریچاردسون(۲۰۰۴:۱) در این باره ابراز می دارد:
درس پژوهی جزو آن دسته از راهبردهای توسعهی حرفهای به شمار میرود که ظاهر گولزنندهای دارد اما درحقیقت زمانی که فرد شروع به بررسی و درگیری با این ظاهرساده میکند، در عمل، هر گام از آن بسیار پیچیده میشود.
تحقیقات بسیاری در مورد بررسی چالشهای اجرایی درسپژوهی صورت گرفته است که نتایج آنها عموماً چالشهای اجرایی یکسانی را نشان میدهد که برخی از آنها عبارتند از:
فقدان دانش لازم و کافی در مورد درسپژوهی؛
عدم نیاز درونی معلمان به تحول در حوزهی تدریس؛
تصور غلط که درسپژوهی ایدهای ژاپنی است و نباید در کشورهای دیگر استفاده شود؛
نداشتن روحیهی مشارکت با دیگران؛
عدم آزادی عمل معلمان در فرآیندهای آموزشی؛
آشنا نبودن با انتظارات والدین و نیازهای دانشآموزان؛
نظام ارزشیابی که تأکید بر نتایج داشته باشد تا فرآیند؛
عدم همکاری مدیران مدارس و ایجاد فشار بر روی معلمان؛
عدم وجود زمان کافی به دلیل چند شغله بودن معلمان برای تأمین زندگی؛
بیتوجهی به شکاف بین تحقیقات دانشگاهی و واقعیت کلاس درس و عدم همکاری اساتید دانشگاه؛
عدم پذیرش گروه معلمان در کلاسهای درس و مخل بودن ابزار جمع آوری داده ها مانند دوربین فیلمبرداری، در یادگیری دانشآموزان(چاکشی [۱۳۶]و فرناندز[۱۳۷]، ۲۰۰۴؛ سرکارآرانی۲۰۰۶).
ب) بدفهمیهای دربارهی درسپژوهی:
رونالد گالیمور[۱۳۸](نقل از استیگلر و هیبرت،۱۹۹۹:۱۲۹) می گوید:
فعالیتهای فرهنگی به طور تاریخی راه حلهایی را که با چالشها سازگاری پیدا کنند، می پذیرند. این راهحلها معمولاً از طریق تلاشهای مشترک انسان، برای دستیابی به یک فرآیند ثابت روزانه در طی زمان شکل میگیرد. تغییرات فعالیتهای فرهنگی، آهسته و به تدریج ایجاد میشوند و روند شکلگیری آنها بر مبنای فرآیندهای موجود است.
پس باید توجه داشت که پژوهش مشارکتی در کلاس درس فعالیتی زمانبَر است و بهبود تدریجی را ناشی میشود، لذا نباید انتظار نتایج فوری از آن را داشت.
یکی از چالشهای پیش رو، بدفهمیهای ناشی از اجرای درسپژوهی است. همان طور که گفته شد درسپژوهی بر مبنای یک مدل بهسازی مستمر و بلندمدت است، در حالی که خیلی از افراد، به خصوص مدیران، انتظار دارند که پس از مدت کوتاهی نتایج در بهبود نمرات دانشآموزان حاصل شود، اما باید در دراز مدت انتظار نتیجه داشته باشند. همچنین برخی از معلمان در آمریکا این امر را کاری بیهوده میدانند که چند ماه صرف یک درس پژوهشی شود. آنها استدلال میکنند که با این رویکرد نمیتوان کلیهی درسهای برنامهی درسی را پوشش داد(لوئیس، پری و موراتا[۱۳۹]، ۲۰۰۶). در مقابل این نظر، شیمیزو[۱۴۰](۱۹۹۹)استدلال کرد:” بررسی یک درس به طور عمیق و موشکافانه از بررسی یک برنامه ی درسی به طور سطحی پربارتر است.”
همینطور باید اذعان داشت که درس پژوهشی فقط یک محصول درسپژوهی است و هدف درسپژوهی از تولید یک درس پژوهشی والاتر است. برای اجرای این رویکرد، باید توجه کرد که درس پژوهی از تهیهی طرح درس، انجام پژوهش سطحی فقط برای بیان نتایج، مشاوره و آموزش یک روش و درسهای نمایشی متفاوت است.
برخی نیز معتقدند که درسپژوهی یک کار تخصصی است و از عهدهی هر کسی بر نمیآید، اما در مقابل این عده نیز باید اظهار کرد، هدف درس پژوهی تولید دانش حرفهای توسط متخصصان این امر، یعنی معلمان است .در این رویکرد، معلم مانند یک محقق و متخصص عمل می کند(ائتلاف منطقهای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم، ۲۰۰۱).
در بعضی موارد هم تصور میشود که درسپژوهی برمعلم و انتقاد از کار او متمرکز است، در حالیکه تمرکز اصلی بر یادگیری دانشآموزان است و انتقاد هم از کار مشترک صورت میگیرد(سرکارآرانی و ماتوبا، ۲۰۰۶). افرادی هم بعضی اوقات تصور میکنند که درس پژوهی امکانات زیادی میخواهد و باعث بینظمی و اختلال در کار معلم میشود. بدفهمی دیگر راجع به ذات پژوهش است، که تصور میگردد جایگاه پژوهش در دانشگاه است و معلم در مدرسه نمیتواند پژوهشی انجام دهد(سرکارآرانی، ۲۰۰۶).
بدفهمی دیگر این است که به سبب شباهت برخی از شرایط درسپژوهی با جریانهای دیگر، اغلب به آنهایکسان نگریسته میشود. تدریس خُرد[۱۴۱] جریانی است که برای معلمان این امکان را به وجود میآورد که در یک موقعیت واقعی تدریس شرکت جویند و بازخوردی فوری از عملکرد خود دریافت دارند. رفتار تدریس براساس فنون یا مهارتهای خاص تعریف میشود تا بتوان یک درس خاص را با تمرکز بر یک مهارت، آموزش داد(خاکباز ،۱۳۸۷). فری و همکاران[۱۴۲](۲۰۰۳) از تدریس خرد به عنوان فعالیتی متمرکز بر مشاهده نام میبرند که در آن معمولاً تدریس دانشجو-معلمان، فیلمبرداری شده و سپس همراه یک مربی مورد بررسی قرار میگیرد. این فیلمبرداری ممکن است در فضای کلاس درس واقعی یا در حالت تمرین معلمی مصنوعی انجام گیرد و دانشجومعلمان با بازتاب بر تدریس خود، از نظرات مربی دربارهی رفتارهای تدریسی خود، آگاه میشوند. در حالی که باید به این نکتهی ظریف توجه کرد که درسپژوهی به عنوان یک روش مداوم بر بهبود تدریس تأکید دارد و تمرکز اصلی آن برچگونگی یادگیری دانشآموزان است و موضوع درسی کلاس واقعی، به شدت مورد توجه است تا بررسی اعمال و تدریس معلم(ایوبیان، ۱۳۸۵).
تجارب سایتو[۱۴۳](۲۰۱۳) نشان می دهد که در هنگام ارتقاء در پژوهی، یکی از بزرگترین نگرانی ها که معلمان در این محیط ها با آن روبرو می شوند ترس از مشاهده ی همکاران است. (اگر معلمان سنت دیرپائی از شخصی نگه داشتن روش های خود داشته باشند، در نتیجه بازکردن این روش ها به روی همکاران می تواند یک چالش قابل ملاحظه باشد. ) در ویتنام، معلمان دارای تجربه ی ، در میان گذاشتن روش خود برای عموم را دارند، و با این حال هنوز ملاحظاتی در مورد مشاهده شدن از طریق درس پژوهی دارند. سایتو مشاهده کرده است که مشاهده گران درس در ویتنام می توانند برای کسانی که درسی را برای بررسی و مشاهده اجرا کرده اند بسیار مهم باشند: در واقع، یادآوری شده است انتقاد همکاران می تواند به شرایطی در مدرسه منتهی شود که نتیجه ی آن عدم اعتماد و عدم احترام باشد. رقابت معلمان یکی از ویژگی های مشخص نظام آموزشی ویتنام است، این رقابت برای رتبه بندی توانائی معلمان مورد استفاده قرار می گیرند و برندگان در سطح منطقه، استان و یا کشور مشخص می گردند. در این شرایط رقابتی و سلسله مراتبی، سایتو مشاهده کرد که معلمان برنده احتمالا اظهار نظرهای بسیار سختی متوجه معلمان مشاهده شده می کنند. در یک نمونه، سایتو وارد جلسه ی درسی گردید که متمرکز بر محاسبه برای سال های اول آوریل ۲۰۰۷ بود. بعد از مشاهده، همه ی معلمان مدرسه با هم نشستند تا در مورد درس مشاهده شده اظهار نظر کنند. چند تن از معلمان ارشد در رقابت در سطح منطقه برنده شده بودند؛ این معلمان برنده در نهایت اظهارات نسبتا سختی در مورد معلمان و حتی دانش آموزان شرکت کننده در آن درس ابراز داشتند. این اظهارات به صورتی آشکار روی یک خانم معلم تاثیر داشت که مورد مشاهده قرار گرفت و وی در خلال بحث ناراحتی زیادی در چهره اش نمایان بود. سایتو و یکی از مشاوران تلاش کردند تا از طریق ارائه اظهارات تشویقی وی را ترغیب کنند اما با این حال این معلم هم چنان ناامید و بدون رغبت باقی ماند. بعد از اظهارات همکاران، وی گریه کرد و شکایت کرد که شدیدا به علت اظهارات معلمان ارشد صدمه دیده است.
از دیدگاه پسا ساختار گرائی[۱۴۴]، مشاهده ی دروس همراه با انتقاد تند که ممکن است در ساختار های مدرسه ای اقتدارگرا و هرمی صورت گیرد نشانگر قدرت “نظارت” است؛ که با آن همکاران در سطح بالاتر از مشاهده برای اعمال قدرت روی کسانی که درس ها را تدریس می کنند، استفاده می کنند. همان طور که فوکو[۱۴۵] (۱۹۷۹) گفته است نظارت به صورت مکمل با قدرت پیوسته است که برای انضباط دادن به افراد مورد استفاده قرار می گیرد؛ در واقع وقتی افرادی مانند معلمان کم سابقه مورد مشاهده قرار می گیرند، اغلب از آنها انتظار می رود که روش های استدلالی رایج را درونی کنند و سپس آنها را هماهنگ با آنهائی که موقعیت های بالاتر قدرت را دارند بازتولید نمایند (مثلا همراه با معلمان ارشد). معلمانی که روش های غیر مسلط را اجرا می کنند در برابر قدرت انضباطی قرار می گیرند.همچنین سایتو متوجه شد که در بسیاری از موارد، معلمان سنگاپوری حداقل وقت را در حجم کار و جدول زمانی خود برای شروع همه جانبه ی کار تحقیقی در مورد برنامه ی درسی مشترک دارند. آنها معمولا نگران این هستند که ممکن است وقت کافی برای شروع مشاهدات همکاران در خلال اجرای حالت های بعدی درس پژوهی به صورت همه جانبه و مداوم نداشته باشند..( ایسوک سایتو و ماتیو آتنسیو[۱۴۶]،۲۰۱۳)

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  fotka.ir  مراجعه نمایید.